Поэтапное формирование безотказной формации отработка клина

Рейтинг брокеров за 2021 год:
  • EvoTrade
    EvoTrade

    Высокие бонусы!
    Быстрые выплаты!
    Бесплатное обучение!

  • Binarium
    Binarium

    Честный и надежный брокер!
    Выбор более 50 000 трейдеров!

Эволюция теорий поэтапного формирования умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий – это детально разработанная система положений о механизмах многоплановых изменений личности человека, связанных с образованием новых образов, действий, понятий.

Теория учебной деятельности очень подробно описана в работах В.В. Давыдова под названием «Теория развивающего обучения».

Урок 2 5 Классические фигуры тех анализа Восходящий клин

Учебная деятельность – это путь познания от общего к конкретному, основным содержанием которого являются теоретические знания, развивающие у учащихся основы теоретического сознания и мышления.

В.В. Давыдов сравнивает учение школьников и деятельность ученого-исследователя и говорит об основных отличиях. Школьник усваивает специально изложенные результаты научных исследований, а способ изложения знаний отличается от способа самого исследования. Исследование выявляет всеобщую внутреннюю основу. Учебная деятельность, хотя тоже начинается с всеобщей основы уже найденной, но идет в направлении мысленного воспроизведения частных её проявлений, сохраняя при этом внутреннее единство.

Помощь со студенческой работой на тему
Эволюция теорий поэтапного формирования умственных действий

В.В. Давыдов считает, что в процессе учебной деятельности мышление школьников схоже с мышлением ученых. По его мнению, путь усвоения знаний можно охарактеризовать такими чертами — мысль школьника идет в направлении от общего к частному, а такое усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Рейтинг честных брокеров:
  • EvoTrade
    EvoTrade

    Высокие бонусы!
    Быстрые выплаты!
    Бесплатное обучение!

  • Binarium
    Binarium

    Честный и надежный брокер!
    Выбор более 50 000 трейдеров!

Реализовать учебную деятельность можно путем выполнения таких действий:

  • постановка учебной задачи;
  • преобразование условий поставленной задачи;
  • процесс моделирования, создание новой формы;
  • преобразование модели для изучения её свойств в «чистом виде»;
  • создание системы частных задач;
  • контроль над выполнением действий;
  • оценка усвоения способа.

Учебные действия состоят из отдельных операций, которые могут меняться в зависимости от поставленной задачи.

Такие учебные действия как контроль и оценка играют большую роль в усвоении знаний.

Контроль обеспечивает необходимую полноту операционного состава действий и правильное их выполнение.

Что касается оценки, то она позволяет определить, в какой степени усвоен учебный материал и усвоен ли вообще.

Оценка является качественным рассмотрением результата усвоения, а не просто констатацией усвоения. Оценка говорит о том, решена или нет поставленная задача.

Рейтинг надежности брокеров:
  • EvoTrade
    EvoTrade

    Высокие бонусы!
    Быстрые выплаты!
    Бесплатное обучение!

  • Binarium
    Binarium

    Честный и надежный брокер!
    Выбор более 50 000 трейдеров!

Контроль и оценка помогают школьнику обратить внимание на содержание своих действий в соответствии с решаемой задачей.

На основе теории учебной деятельности построена система развивающего обучения, являющаяся вершиной отечественной психологии обучения XX века, которая и сегодня считается одной из самых эффективных педагогических систем России.

Теория поэтапного формирования умственных действий по Гальперину

Автором данной теории был П.Я. Гальперин, разработавший её в 50-е годы XX века и выделивший 6 этапов:

  1. мотивационный этап;
  2. ознакомление с действиями и условиями его выполнения;
  3. формирование действия с развертыванием всех операций, входящих в него;
  4. отработка действия во внешнем плане, в громкой речи;
  5. проговаривание действия «про себя»;
  6. перенос действия во внутренний процесс мышления.

На первом мотивационном этапе учащиеся знакомятся с целью обучения – идет создание познавательной мотивации с использованием проблемных ситуаций.

На втором этапе составляется схема действия, ученик знакомится с теми действиями, которые должен выполнить, разбирается в содержании усваиваемого действия, в составе и порядке операций, необходимых для выполнения.

Третий этап связан с формированием действия в материальной или материализованной форме с развертыванием всех входящих в него операций.

Как торговать фигуру треугольник? Пробойные стратегии

Как материальная форма действие выполняется с реальными предметами. При материализованной форме действие выполняется с преобразованным материалом – это могут быть модели, схемы, диаграммы, чертежи и др.

На этом этапе есть обязательное условие – сочетание материальной и речевой формы действий, для того чтобы усваиваемое действие отделить от предметов, с помощью которых это действие выполняется. При безошибочном выполнении действия ориентировочные карточки и материальные опоры убираются.

Форекс клин | Торговый паттерн клин

На четвертом этапе действие формируется в громкой речи. Не имея материальных опор действия, ученик анализирует материал в громкой социализированной речи, которая обращена к другому человеку. Одновременно выполняется речевое действие и сообщение об этом действии. Сообщение должно быть понятным тому, кто контролирует процесс обучения, а речевое действие – развернутым. Этот этап характеризуется тем, что происходит переход от внешнего действия к мысли о действии.

На пятом этапе идет формирование действия во внешней речи, т.е. «про себя». Используется предыдущая речевая форма, но только вслух не произносится. Завершающим моментом этого этапа является правильное и быстрое выполнение каждой операции.

Заключительный шестой этап формирует действие во внутренней речи – ученик сообщает только конечный результат, а само действие сокращено и автоматизировано.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет достичь позитивных и устойчивых результатов.

Теория П.Я. Гальперина показывает, как должно быть построено обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью ориентировочной основы, которая является главным дидактическим средством.

Система развивающего обучения по Л.В. Занкову

По мнению Л.В. Занкова программа и существующая методика обучения в начальной школе, рассчитанная на память, дает низкий уровень знаний и умений, не обеспечивает максимального общего развития учащихся. Причина этого заключается в облегченном примитивном характере учебного материала, имеющего низкий теоретический уровень, причем индивидуальность и любознательность детей не учитываются, а темп обучения очень медленный.

Фигура Расширяющийся Треугольник (Расширяющаяся Формация)

Исходя из этого, под руководством Л.В. Занкова, началась работа по созданию эффективной системы обучения детей начальной школы. Положение Л.С. Выготского – обучение должно вести за собой развитие – Занков пожил в основу своей системы.

В границах экспериментальных работ Занкова общее развитие учеников начальной школы рассматривалось как развитие способностей – развитие наблюдательности, развитие отвлеченного мышления, развитие практических действий.

Фигура технического анализа «Флаг» (Форекс, Forex)

Система обучения, следствием которой является развитие, опирается на дидактические принципы, разработанные учеными. От традиционных дидактических принципов они отличаются тем, что направлены на достижение общего развития школьника.

Принципы системы обучения Занкова:

  • ведущая роль теоретических знаний;
  • высокий уровень трудности;
  • быстрый темп обучения;
  • осознание процесса обучения детьми;
  • целенаправленная и систематическая работа над общим развитием учащихся, особенно слабых.

Среди всех принципов особо выделяется принцип обучения на высоком уровне трудности. Исходя из этого принципа, и методика и содержание обучения должны вызывать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом.

Трудность Занков определил как препятствие, а её высокий уровень связан с принципом быстрого темпа обучения.

Суть обучения быстрым темпом заключается в постоянном обогащении ума ребенка разносторонним содержанием и включением в систему знаний новых и старых сведений.

Принцип осознания учения и принцип сознательности не совпадают, поэтому требуется научить школьника осознавать не только сведения, знания, умения, но и сам процесс овладения знаниями.

Система Занкова требует от учителя скрупулезной работы над общим развитием всех учащихся, включая слабых детей.

Важно всем учащимся обеспечить продвижение в общем развитии, а для этого большое внимание должно быть уделено формированию мотивов учения, вызывающих познавательный интерес интеллектуального роста.

Реализация теории поэтапного формирования умственных действий
статья по информатике и икт на тему

К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Поэтапное формирование умственных действий

Скачать:

Вложение Размер
teoriya_poetapnogo_formirovaniya_umstvennyh_deystviy.docx 23.91 КБ
teoriya_poetapnogo_formirovaniya_umstvennyh_deystviy.pptx 90.37 КБ

Предварительный просмотр:

Городское методическое объединение учителей информатики

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Подготовил: учитель первой категории

МБОУ «Гимназия №13»

Белова Наталья Викторовна

К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Торговый паттерн ФЛАГ(Вымпел). Фигура технического анализа

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия ( ООД ) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Выделяют три типа ООД и три типа обучения.

ФИГУРА ВОСХОДЯЩИЙ КЛИН — УРОК №29. ОБУЧЕНИЕ ТОРГОВЛЕ КРИПТОВАЛЮТОЙ

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

Расширяющаяся формация | Расширяющийся треугольник

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия . Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап – формирование действия во внешней речи « про себя ». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Скальпинг стратегии | Фигура флаг

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.

В педагогическую практику сегодня широко внедряется метод проектов, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дающий возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, творчество при выполнении учебных заданий.

Организация усвоения, согласно теории поэтапного усвоения имеет следующую структуру:

  1. Подготовка учащихся к поэтапному формированию умственных действий.
  2. Отработка технологических приёмов поэтапного формирования умственных действий и применение их на практике.

Возникает вопрос, как проконтролировать уровень сформированности ИКТ-компетентности ученика при использовании теории поэтапного формирования умственных действий?

Возможно на уровне контроля применить метод проектов. Следует отметить, что проектная деятельность становится ведущей на уроках информационного цикла в старших классах. Но рассчитывать на её успешность, можно тогда, когда удается построить работу на значимом для учеников материале.

Одним из наиболее удачных являлся проект БД «Расписание». При разработке данного проекта были успешно выполнены следующие этапы:

  1. Разработана инфологическая модель предметной области.
  2. Построен граф системы.
  3. Создана реляционная модель данных.
  4. Разработана схема данных.
  5. Разработаны формы, запросы, отчёты.

Для контроля сформированности ИКТ-компетентности используется её структура.

Структуру ИКТ-компетентности составляют следующие познавательные навыки (когнитивные действия): определение (идентификация) информации, доступ (поиск), управление, интеграция, оценка, создание и передача.

Первый этап — разработка инфологической модели предметной области показывает сформированность навыка оценка (выработка критериев для отбора информации в соответствии с потребностью, умение остановить поиск).

Построение графа системы показывает сформированность познавательного навыка — управление (структурирование).

Реляционная модель данных показывает сформированность познавательного навыка — управление.

Схема данных показывает сформированность познавательного навыка — управление (структурирование).

Форма для заполнения базы данными показывает сформированность познавательного навыка — интеграция (умение исключать несоответствующую и несущественную информацию).

Так же при выполнении этого проекта создавались запросы, позволяющие оценить сформированность навыка — доступность или поиск.

Отчёт показывает сформированность познавательного навыка — создание и познавательный навык — сообщение (передача)

Таким образом, использование метода проектов позволяет определить, насколько сформирована ИКТ-компетентность при использовании теории поэтапного формирования умственных действий. Данная система обучения позволяет сформировать достаточно высокий уровень ИКТ-компетентности.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Опыт изучения формирования умственных действий Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Гальперин Петр Яковлевич

Публикуется текст доклада П.Я. Гальперина на Всесоюзном совещании по психологии, проходившем в Академии педагогических наук РСФСР в 1953 г. В этом докладе впервые в целостной форме представлены основы его всемирно известного сегодня метода планомернопоэтапного формирования умственных действий и понятий. Автор указывает, что вопрос об умственных действиях , т.е. о том, что представляют собой наши умения решать «в уме» разные задачи, входит в более широкую проблему активности человеческого сознания, взятую не в философском или общественноисторическом, а в конкретно психологическом ее содержании. Описывается путь формирования умственных действий , составляющих значительную часть того, чему обучают в школе, как последовательный переход от освоения действий с предметами через действие в плане слышимой речи к перенесению действия в умственный план. Выделяются этапы этого процесса: 1. Составление предварительного представления о задании. 2. Освоение действия с предметами. 3. Освоение действия в плане слышимой речи. 4. Перенесение действия в умственный план. 5. Окончательное становление умственного действия . Дается подробная характеристика каждого этапа. Автор подчеркивает, что поэтапное формирование умственных действий остается действительным содержанием процесса усвоения новых умений вне зависимости от индивидуального или коллективного характера обучения, а шкала основных параметров сохраняет значение для оценки усвоенного действия вне зависимости от фактического содержания и качества этого обучения. В заключение автор выражает надежду, что знание процесса поэтапного формирования умственных действий и их остальных параметров послужит теоретическим основанием для руководства полноценным обучением.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Гальперин Петр Яковлевич

Experience in studying the formation of mental actions

The text of P.Ya. Galperin at the AllUnion Conference on Psychology, held at the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR in 1953. In this report, for the first time in a holistic form, the foundations of his worldfamous method for the systematic, stepbystep formation of mental actions and concepts are presented. The author states that the question of mental actions , i.e. about what our ability to solve “in the mind” different tasks is part of the broader problem of the activity of human consciousness, taken not in philosophical or sociohistorical, but in specifically its psychological content. The way of formation of mental actions that make up a significant part of what is taught in school is described as a successive transition from mastering actions with objects through action in terms of audible speech to transferring an action to the mental plane. The stages of this process are singled out: 1) drawing up a preliminary view of the assignment; 2) mastering the action with objects; 3) mastering the action in terms of audible speech; 4) transferring an action to the mental plane; 5) the final formation of mental action. A detailed description of each stage is given. The author emphasizes that the stepbystep formation of mental actions remains the actual content of the learning process of new skills, regardless of the individual or collective nature of instruction, and the scale of the main parameters retains value for evaluating the learned action regardless of the actual content and quality of this training. In conclusion, the author expresses the hope that the knowledge of the process of stepbystep formation of mental actions and their other parameters will serve as a theoretical basis for the management of fullfledged training.

Текст научной работы на тему «Опыт изучения формирования умственных действий»

ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2022. № 4 MOSCOW UNIVERSITY PSYCHOLOGY BULLETIN. 2022. # 4

К 115-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ПЕТРА ЯКОВЛЕВИЧА ГАЛЬПЕРИНА (1902—1988)

ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Публикуется текст доклада П.Я. Гальперина на Всесоюзном совещании по психологии, проходившем в Академии педагогических наук РСФСР в 1953 г. В этом докладе впервые в целостной форме представлены основы его всемирно известного сегодня метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Автор указывает, что вопрос об умственных действиях, т.е. о том, что представляют собой наши умения решать «в уме» разные задачи, входит в более широкую проблему активности человеческого сознания, взятую не в философском или общественно-историческом, а в конкретно психологическом ее содержании. Описывается путь формирования умственных действий, составляющих значительную часть того, чему обучают в школе, как последовательный переход от освоения действий с предметами через действие в плане слышимой речи к перенесению действия в умственный план. Выделяются этапы этого процесса: 1. Составление предварительного представления о задании. 2. Освоение действия с предметами. 3. Освоение действия в плане слышимой речи. 4. Перенесение действия в умственный план. 5. Окончательное становление умственного действия. Дается подробная характеристика каждого этапа. Автор подчеркивает, что поэтапное формирование умственных действий остается действительным содержанием процесса усвоения новых умений вне зависимости от индивидуального

Гальперин Петр Яковлевич (1902—1988) — выдающийся отечественный психолог. Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Лауреат Премии Президента РФ в области образования (1999, посмертно). Зав. кафедрой детской (возрастной) психологии ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (1971—1983).

ISSN 0137-0936 (Print) / ISSN 2309-9852 (Online) http://msupsyj.ru/

© 2022 ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

или коллективного характера обучения, а шкала основных параметров сохраняет значение для оценки усвоенного действия вне зависимости от фактического содержания и качества этого обучения. В заключение автор выражает надежду, что знание процесса поэтапного формирования умственных действий и их остальных параметров послужит теоретическим основанием для руководства полноценным обучением.

Ключевые слова: умственные действия, поэтапное формирование умственных действий.

От публикатора. Выдающийся отечественный психолог Петр Яковлевич Гальперин (1902—1988), 115-летие со дня рождения которого широко отмечается в 2022 г., создал целостную систему, которая вносит значительный вклад в методологию, теорию и практику психологии. Система включает вопросы происхождения, становления и эволюции психики в фило-, онто- и антропогенезе, функционально-генетический анализ познавательных психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, сновидений) и их собственных (не физиологических) механизмов, а также вопросы психологии чувств и воли. Основу концепции составляет всемирно известный сегодня метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Методологические принципы научного познания — единство теории и истории, генетический принцип, а также положения о деятельностном источнике и о социально-исторической природе психики и сознания человека, решение психофизической и психофизиологической проблем, получившее воплощение в новаторской трактовке процесса интериоризации, потребовали введения в психологическую науку новых понятий и терминов: психологический механизм, ориентировочная деятельность, органическое в природе человека (в отличие от биологического), языковое сознание. Органичное сочетание теории с решением практических задач в различных сферах образования — в общеобразовательной школе, в профессиональном обучении, в высшем образовании, в повышении квалификации и переподготовке специалистов различных отраслей экономики, в военном и спортивном обучении — придает концепции П.Я. Гальперина психотехнический характер в том смысле, который вкладывал в этот термин Л.С. Выготский. Согласно Выготскому, психотехника — это научная теория, которая приводит к овладению психикой, к практическому управлению поведением. Точно также и теория поэтапного формирования идеальных действий и понятий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению и управлению ими. Оригинальность построений П.Я. Гальперина сочетается с преемственной связью его исследований с фундаментальными физиологическими учениями И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, Е.Н. Соколова, а также с психологическими теориями: культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, с трудами С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева,

А.А. Смирнова, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца. Можно утверждать, что исследовательская мысль П.Я. Гальперина опиралась на наследие всей мировой философии и психологии. Петр Яковлевич был энциклопедически образованным человеком, крупным специалистом в области истории философско-психологической мысли.

П.Я. Гальперин пришел в психологию из медицины. Под влиянием отца, нейрохирурга и отоларинголога Якова Абрамовича Гальперина, он обучался на лечебном факультете Харьковского медицинского института по специальности «психоневрология» и после окончания работал практикующим психоневрологом. Одновременно он глубоко интересовался вопросами философии и психологии. Когда в 1931 г. в Харьков приехал А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин вошел в состав его научной школы. В 1941—1943 гг. он работал в эвакогоспитале в Сибири (Тюмень) в качестве военного врача и психолога, а с февраля 1943 г. — в Коуровке (под Свердловском) был главным врачом госпиталя. Так, начиная с 1930-х гг. интересы П.Я. Гальперина переключаются на психологическую проблематику в русле культурно-деятельностного подхода.

Его собственная общепсихологическая концепция под этим углом зрения сложилась к началу 1950-х гг. Впервые о своей точке зрения как о новой линии в психологии П.Я. Гальперин заявил в выступлении на Всесоюзном совещании по психологии, состоявшемся в АПН РСФСР в 1952 г.; более развернуто — в докладе «Опыт изучения формирования умственных действий у школьников» на совещании там же в 1953 г. Всесоюзные совещания по вопросам психологии, которые проводились в 1950-е гг. под эгидой Академии педагогических наук РСФСР, реально соответствовали формату съездов советских психологов. Эти совещания охватывали деятельность не только психологов РСФСР, но и специалистов из Грузии, Азербайджана, Украины, Белоруссии, Туркмении, Казахстана, Киргизии, Латвии, Эстонии, Литвы, теперь существующих в статусе самостоятельных государств, а тогда бывших республиками СССР.

Публикуемый ниже текст доклада, сделанного П.Я. Гальпериным в 1953 г., представляет особую ценность, поскольку в нем впервые в целостной форме представлены основы его психологической теории. В этом докладе описан путь формирования умственных действий, составляющих значительную часть того, чему обучают в школе, как последовательный переход от освоения действий с предметами через действие в плане слышимой речи к перенесению действия в умственный план. Выделены этапы этого процесса, дана их характеристика. Подчеркнуто, что знание процесса поэтапного формирования умственных действий послужит теоретическим основанием для руководства полноценным обучением.

Все последующие годы эти представления развивались, обогащались новыми темами, расширялись области теоретических, экспериментальных и практических прикладных исследований, но по сути идеи нового понимания основных психологических проблем, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий сохранялись.

А.И. Подольский, ближайший ученик, талантливый продолжатель и популяризатор наследия П.Я. Гальперина, обозначил этот подход к пониманию сущности психических явлений и процессов и механизмов их формирования термином «Система Психологии» П.Я. Гальперина. Он же отметил неисчерпаемый потенциал практических возможностей, содержащихся в творческом наследии ученого.

А.Н. Ждан, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Вопрос об умственных действиях в своем конкретном выражении — это вопрос о том, что представляют собой наши умения решать «в уме» разные задачи в более или менее обобщенном виде. Вопрос этот входит в более широкую проблему активности человеческого сознания, взятую не в философском или общественно-историческом, а в конкретно психологическом ее содержании.

Опыт показал нам, что к изучению умственных действий следует подходить прежде всего со стороны их формирования. Давно известно, что любой психический процесс по мере его усвоения автоматизируется, передается, как мы это теперь понимаем, на динамический стереотип и «выпадает» из сознания. К умственным действиям это относится в особенной мере. Когда они сложились и хорошо усвоены, они скрываются от непосредственного наблюдения и оставляют по себе лишь результат, свойства которого ничего не говорят о характере и содержании произведшего его процесса. При современных возможностях психологического исследования действительный состав умственного действия лучше всего раскрывается в процессе его формирования, и без изучения этого процесса невозможно правильное понимание умственных действий.

Содержание познавательных процессов составляют образы внешнего мира, его предметов и событий, и наши умственные действия в отношении их. Таким образом, умственные действия составляют лишь часть познавательных явлений. Но в них заключается все, что мы можем сделать «в уме», и они составляют поэтому настолько важное содержание сознания, что без их правильного понимания невозможно правильное понимание психики в целом.

Доказательством последнего служит вся история буржуазной психологии. В этом вопросе она делилась на два лагеря. В одном из них — в эмпирической, а затем в так называемой физиологической психологии — умственные действия отрицались, и психика сводилась к ассоциации образов. Но так как образы в качестве идеального сами действовать не могут, то сознание, состоящее из

одних образов, никакого практического, действительного значения не имеет. Оно превращается в эпифеномен — в ненужное удвоение и непонятное исключение из остального мира. Другая часть буржуазной психологии признавала умственные действия, но в качестве первичных и далее необъяснимых «духовных актов». На самом деле это равнялось их отрицанию как естественных явлений и исключало всякую возможность их научного исследования. Таким образом, оба основные направления буржуазной психологии придерживались, в сущности, одного и того же понимания умственных действий как процессов сверхъестественных; но одно открыто признавало их такими, а другое на том же основании вообще их отрицало. В обоих случаях неизбежным конечным результатом была мистификация психики. Очевидно, без изучения конкретной природы умственных действий не может быть правильного понимания психики. Таково теоретическое значение вопроса.

Его практическое значение заключается в том, что умственные действия составляют значительную часть того, чему нас учат в школе. Математические вычисления, расчет взаимодействия физических тел, определение правильного написания слов и фраз, анализ и оценка исторических событий и т.д. — все это различные виды умственных действий. Конечно, они существуют не сами по себе, они всегда и неразрывно связаны со знаниями, с представлениями о тех или иных вещах; но самые знания получают настоящее значение, становятся полноценными знаниями лишь в связи с определенными умственными действиями. Очевидно поэтому, что понимание конкретного строения умственных действий, а также законов их формирования и условий их полноценности, знание их различных нарушений и способов их восстановления — должно явиться существенным условием успешного обучения.

Для начала исследования мы хотели взять такие умственные действия, которые были бы простыми и четкими по содержанию и формирование которых находилось бы целиком в наших руках, целиком зависело от обучения. На основе предварительных соображений мы остановились на первых арифметических действиях, и в дальнейшем наши исследования касались формирования и состояния этих действий у дошкольников разного возраста и у школьников 1 класса.

В общих чертах методика исследования состояла в том, что ребенку давали арифметическое задание, требующее определенных знаний и умений, и устанавливали: может ли он выполнить это задание — «в уме», вслух, на предметах; как выполняет его сам и может ли выполнить способом, который ему предложен; насколько

этот способ обобщен; насколько он освоен, т.е. с какой легкостью он применяется и может быть заменен другим.

Здесь, чтобы избежать обучения в процессе самого исследования, мы шли от более сложных, сокращенных и «внутренних» форм действия к более простым, внешним и развернутым; каждое действие проверялось отдельно. При формировании же действия, т.е. при обучении ему, порядок, естественно, был обратным.

По этой схеме было проведено несколько исследований. Ю.Б. Гиппенрейтер изучала усвоение порядкового счета дошкольникам (вне систематического обучения), а В.В. Давыдов и позднее А.Е. Голомшток — умение оперировать арифметическими действиями у школьников 1 класса. Когда из состава умственных действий были выделены некоторые звенья, представлявшие особый интерес, были поставлены опыты по их формированию с планомерным включением и выключением определенных условий. По такой методике в приведенных исследованиях В.В. Давыдов изучал уменье школьников осознавать известное количество как целое, Н.С. Сте-панян — роль материала в обобщении действия, И.С. Морозова — влияние способа освоения задания на успешность последующего усвоения действия.

Главным результатом этих исследований было выяснение того, что в процессе усвоения действие меняется одновременно в нескольких направлениях, которые относительно независимы друг от друга.

Так, например, действие может быть в большей или меньшей степени обобщено: один ребенок выполняет его только на определенном материале или на этом материале значительно легче, чем на всяком другом, другой ребенок с одинаковой легкостью выполняет это действие на любом материале; один первоклассник легко производит сложение в пределах первого десятка (например, 4+3) и не может выполнить его в пределах второго десятка (14+3), а его одноклассник легко производит сложение внутри любого десятка и с переходом через их границы. Очевидно, мера обобщенности действия может быть разная.

В то же время при разной обобщенности действие может выполняться с разной полнотой, с полным или неполным составом своих операций. Так, например, один ребенок производит сложение в самой развернутой форме: образует отдельно каждое из слагаемых, затем соединяет их в одну группу и, наконец, снова пересчитывает получившуюся общую группу по единице от начала до конца. Другой ребенок выполняет сложение значительно более сокращенно: к первому, взятому как целое, он непосредственно присчитывает по единице второе слагаемое; третий выполняет сложение разными

группами и каждую из них присчитывает по таблице сложения. Очевидно, мера полноты выполнения действия, его развернутости или сокращения, тоже может быть разной.

Далее, разные по обобщенности и сокращенности формы одного и того же действия могут быть освоены ребенком в разной степени. Нередко, например, оказывается, что ребенок по настоянию учителя может выполнить действие лучшим способом, скажем, сложение — группами по 2 и по 3, но сам этим способом не пользуется, так как освоил его недостаточно. С другой стороны, у слабых учеников часто наблюдается высокая степень освоения и автоматизация таких самых простых форм действия, как, например, чрезвычайно быстрое сложение (и даже вычитание) путем прямого счета предметов по одному; такая преждевременная автоматизация составляет большое препятствие для усвоения более совершенных, более сокращенных и обобщенных форм действия. Таким образом, степень освоения различных форм действия есть особый показатель действия и может находиться в разных отношениях с другими показателями.

Но помимо всего действие может выполняться ребенком в разных планах: только на предметах, «вслух» и уже без предметов — «про себя», «в уме». В первом случае ребенок может выполнить действие только с помощью внешних предметов; во втором — предметы уже не обязательны, но еще необходима громкая речь; в третьем — ребенок может обходиться и без внешних предметов, и без внешне слышимой громкой речи. В этом выражается мера его независимости от различных внешних опор. Таким образом, здесь мы имеем дело с новым параметром — с различными степенями или уровнями усвоения действия.

С другими параметрами действия эти уровни находятся в довольно свободных отношениях. Так, например, низший уровень усвоения — действие на внешних предметах — может сочетаться с довольно высокой мерой обобщенности и сокращения, а действие «в уме», напротив, с полной развернутостью и ограниченностью каким-нибудь одним видом материала (который «в уме», конечно, только представляется). Но между собой эти уровни находятся в отношениях строгой последовательности, так что более высокий уровень всегда предполагает наличие всех предыдущих. Правда, на первый взгляд может показаться, что нередко встречаются исключения из этого правила. Например, ребенок производит действие «в уме», но не может рассказать о нем, т.е. сделать его «вслух», или производит действие «вслух», но не может показать его на предметах. Однако в этих случаях исследование всегда обнаруживает, что

действие выполняется «формально», т.е. ребенок воспроизводит какую-нибудь часть действия без понимания его действительного содержания. Следовательно, эти видимые исключения из последовательности уровней действия являются мнимыми.

Уровни усвоения представляют собой последовательные степени отдельного параметра. Но так как они обозначают не столько количественные, сколько качественные изменения действия, то предпочтительней назвать их уровнями усвоения действия (и отличать их от степени или меры освоения!).

Как сказано выше, обобщенность, сокращенность, мера освоения и уровни действия представляют собой его относительно самостоятельные параметры. Для формирования полноценного умственного действия необходима отработка каждого из них в определенном отношении с другими. Но из всех параметров именно изменение уровня идет по линии, ведущей от действия с внешними предметами к действию «в уме», — иначе говоря, представляет собой основную линию формирования умственного действия как такового. Поэтому изменение этого параметра — уровня усвоения действия — составит главное содержание настоящего сообщения.

Фигура Клин (Wedge)

Вместе с начальным периодом, когда ребенок сам действовать не может, но следит за объяснениями и показом учителя и таким путем составляет себе предварительное представление о действии, которому должен научиться, — обучение каждому умственному действию проходит следующие пять этапов:

1. Составление предварительного представления о задании.

2. Освоение действия с предметами.

3. Освоение действия в плане слышимой речи.

4. Перенесение действия в умственный план.

5. Окончательное становление умственного действия.

Внутри каждого этапа действие проходит определенный путь

развития, но в настоящем сообщении мы ограничимся общей характеристикой этих этапов.

Этап составления предварительного

представления о задании

Мы все больше убеждаемся в особом значении этого малозаметного и не резко ограниченного этапа. Так, например, исследование И.С. Морозовой обнаружило два способа освоения задания, глубоко различные по влиянию на последующее формирование действия. В одном из них, после первых разъяснений учителя, ребенок сразу переходит к самостоятельному освоению действия (разумеется,

тоже под руководством учителя). В другом — ребенок длительное время сам не действует, но принимает активное участие в действии учителя, подсказывая очередную операцию или называя ее результат. Мы ожидали, что первый метод, казалось бы, более активный, даст лучшие результаты. Но фактически второй прием оказался намного продуктивней. Аналогичные данные были получены и А.В. Запорожцем при формировании двигательных навыков.

Почему же так получается? Сейчас мы можем высказать лишь следующее предположение: второй прием, освобождая ребенка от задачи физического выполнения действия, вместе с тем организует его ориентировочную деятельность, его внимание; таким образом обеспечивается более тщательное ознакомление с действием, более полное и правильное представление о нем, а это в дальнейшем позволяет значительно скорее, легче и с меньшими ошибками освоить и само действие.

Придавая такое значение предварительному представлению о действии, мы тем более обязаны отметить следующее: хотя такое представление, несомненно, составляет некоторое знание о новом действии, оно принципиально ограничено возможностями прежде приобретенных умений следить за его показом. Следовательно, это — знание о внешнем виде нового действия, лишенное не только умения его выполнить, но и знания тех свойств вещей, которые открываются только в практическом действии с ним; это не настоящее знание, а лишь условие его приобретения.

Этап освоения действия с предметами

Итак, новому действию ребенок не может научиться путем одного наблюдения, «чисто теоретически»; новое действие он осваивает сначала в форме действия с внешними вещами — учится считать, складывать, вычитать на предметах. Таким образом, действие, которое впоследствии должно стать умственным действием ребенка, первоначально образуется не как таковое, а как внешнее и материальное действие.

Конечно, это материальное действие строится в постоянном речевом общении с учителем, под направляющим влиянием его словесных указаний, разъяснений и поправок. Однако речь (учителя и ученика) на данном этапе ограничена ролью указаний на предметные особенности цели, наличных объектов и способов обращения с ними. Как ни важны эти указания, они не заменяют действия, а последнее совершается только в плане вещей, опирается на них, определяется ими и по природе остается внешним материальным действием.

Конечно, и в этом внешнем действии участвуют психические процессы: представление о цели, контроль за фактически текущим действием и регуляция его в соответствии с заданием. Но вся эта психическая деятельность составляет только часть — важную, но все-таки лишь часть фактически производимого внешнего действия. Так как на данном этапе ребенок может выполнить преобразование, составляющее содержание всякого действия, только на внешних предметах и только в форме материального их преобразования, так как сделать это в представлении или мысленно он не может, — то в это время действие существует у ребенка (и для него самого) только как такое внешнее действие.

Суть положения заключается в том, что эта материальная форма действия в данном случае является не только обязательной и неизбежной начальной формой собственного действия ребенка, но она (и через нее — предметная действительность) является также источником содержания и строения того умственного действия, которое впоследствии будет сформировано на его основе. Как отмечалось выше, предварительное представление о задании содержит только внешние признаки того, что следует достигнуть и как следует действовать с исходным материалом. Знаний о свойствах и отношениях вещей, а тем более умений должным образом обращаться с ними, оно не дает. Действительные свойства и отношения объекта и орудия (или «естественного орудия» действия руки) первоначально выявляются и познаются только в практическом действии с предметами, только в усилиях преобразовать их в направлении поставленной цели. Не приходится удивляться поэтому, что не предварительное представление о задании, полученное из объяснений учителя, а только собственное действие с вещами может в полной мере и в настоящем свете открыть ребенку объективное содержание этого действия; только в столкновении материальных свойств предмета и орудия — при реализации задания — ребенок познает объективную логику вещей и самого действия. В простейшем и, так сказать, наивном виде это показывает, например, следующий опыт Ю.Б. Гиппенрейтер: ребенку, который считает пуговицы, отодвигая их рукой, одевают на эту руку варежку — и он принимает за очередною «единицу» столько пуговиц, сколько сразу накрывается варежкой; снимают ее — и ребенок тут же начинает считать пуговицы, отодвигая их пальцем по одной.

Предметное действие жестко детерминировано свойствами вещей и вместе с тем существенно поддерживается ими: вещи как бы подсказывают и направляют действие, а наступившее их изменение говорит не только о результате операции, но и о ней самой — ре-

бенок получает оценку действия от самих вещей. Благодаря этому действие с материальными вещами чрезвычайно облегчается и получает несравненные педагогические преимущества перед всеми другими формами действия. Факты все более склоняют нас к тому, что основные преобразования действия на пути его становления полноценным умственным действием — обобщение и сокращение, проверка, объяснение и доказательство, а в случае надобности его исправление и переучивание, самое образование новых понятий — все это должно происходить или непосредственно на этом уровне действия с материальными вещами, или с новым обращением к нему. Было бы неправильным поэтому сводить преимущества действия с внешними предметами только к его «наглядности». Его подлинное значение состоит не в иллюстрации умственного действия, а в раскрытии самим ребенком объективного, предметного содержания действия и первого фактического овладения этим содержанием.

Этап освоения действий в плане слышимой речи

Когда действие с предметами достаточно освоено, его переносят в план слышимой речи: ребенка учат считать вслух без опоры на предметы. Этим достигается прежде всего освобождение действия от необходимости всегда манипулировать внешними вещами, но главное здесь — это полный переход на действия с понятиями.

Исследования В.В. Давыдова обнаружили, что пока действие остается в плане материальных вещей, относящиеся к нему слова (в нашем случае — числительные) выполняют у ребенка главным образом роль указаний на предметы. Эти указания могут быть хорошо обобщены и тонко дифференцированы: ребенок приносит любые 5 предметов, знает, насколько 5 больше 4 и меньше 6, свободно продолжает счет от любого числа; но когда ему дают, к примеру, такое задание — 5+4, он не использует «5» как непосредственно данное количество, а снова пытается пересчитать и таким образом воспроизвести. Для этого он обращается к предметам, имеющимся под рукой, а если их нет, пытается «сделать их» — путем, например, отсчитывания вслух — или хотя бы представить их себе в воображении. Лишь еще раз получив таким путем уже указанное ему количество, ребенок переходит к прибавлению второго слагаемого. На этой ступени числительное служит ребенку только указанием на определенное количество единиц и, следуя такому указанию, ребенок снова обращается к этим единицам. Для него числительное еще не стало полноценным понятием, которое само является особым объектом умственной деятельности, которое содержит в себе

известное количество как некое простое целое и для которого число есть сама по себе понятная характеристика.

Оказалось, что уменье взять первое слагаемое как целое может быть таким же мнимым, как и другие арифметические действия ребенка. Ребенка можно научить непосредственному присчету второго слагаемого к первому, заданному в виде цифры или только устно, но если тут же дать первое слагаемое на предметах, ребенок снова начинает их пересчитывать. В этом случае цифра или словесное указание служат только сигналами «считать дальше», не обозначают первое слагаемое как целое, и оперирование числительным является «формальным».

Чтобы превратить такое слово-указание (в данном случае — числительное) в настоящее понятие, нужно было пополнить самое значение слова. А для этого потребовалось снова вернуться к предметам и подвергнуть их дополнительной обработке. Если, таким образом, присчету второго слагаемого обучать на самих вещах, то действие сразу переносится на устно или письменно данное числительное. И это свидетельствует о том, что теперь оно стало в указанном смысле полноценным.

Итак, доработка понятий требует нового обращения к вещам. Без этого слова не получают надлежащего значения и не могут стать достаточной основой для действия «в уме», теоретического действия. Но вместе с тем пользование речью в действии с наличными вещами только создает предпосылки для перехода в самостоятельный словесно-понятийный план, но само по себе еще не ведет к нему. Этот недостаток отработки новых понятий в условиях, когда действие производится только с наличными вещами, дает себя знать, между прочим, в неумении ребенка правильно рассказать о своем действии. Получается на первый взгляд странная картина: действовать ребенок может правильно и с явным пониманием объектных отношений, а рассказывает о них и о своем действии нечто более или менее несообразное. Это неумение составляет действительное содержание того факта, который известен как отставание словесного отчета от самого действия или как «запаздывание передачи во вторую сигнальную систему».

Когда формирование полноценного отражения материального действия в плане громкой речи будет закончено и достаточно освоено ребенком, наступает этап перенесения действия в умственный план. Теперь ребенка учат считать сначала шепотом, а потом беззвучно, про себя, — он переходит к действию «в уме».

Технический анализ. Многосвечные модели. Клин.

Конечно, и «в уме» он пользуется речью и чувственными образами. И существенный вопрос заключается в том, как должно

меняться соотношение понятий и чувственных образов, чтобы при разных задачах и разном материале (арифметика и геометрия, физиология и художественная проза и т.п.) обеспечить полноценное перенесение действия в «умственный план»? Но при всех этих различиях постепенно выясняется одно общее правило: осознанное и в этом смысле полноценное действие «в уме», применяемое точно и уверенно, образуется только при условии предварительной хорошей отработки действия в плане слышимой речи. Это выступило и в наших исследованиях, и в исследованиях Л.С. Славиной (произведенных раньше наших и независимо от нас), и в работе Е.И. Игнатьева (проведенной вне всякой намеренной связи с проблемой формирования умственных действий). По данным Е.И. Игнатьева, отработка в речевом плане необходима для образования чувственного представления, способного служить полноценной основой для изображения предмета на рисунке.

По самому способу перенесения действие «в уме» сначала является точным воспроизведением той последней формы действия, которая была достигнута на предыдущем уровне. Но теперь «в уме» действие воспроизводится, конечно, только по своему предметному содержанию, а само является скорее лишь воспоминанием о внешнем действии. И чем привычней становится это воспоминание, чем легче и автоматичней оно происходит, тем больше начинает казаться, что это, собственно, уже не действие, а попросту течение представлений о действии. Однако автоматизация процесса на его поздних стадиях не должна скрывать от нас того основного факта, что в свое время мы учимся производить его в точном соответствии с ходом объективного процесса и затем выполняем его так же, как и всякое другое произвольное действие, словом, что это — настоящее действие, хотя и происходящее «в уме» и к тому же автоматизированное.

Естественно, что действовать в представлении правильно, т.е. в соответствии с предметами, значительно трудней, чем с настоящими вещами или хотя бы с понятиями в громкой речи. Вещи, как мы говорили, сами стоят перед глазами и направляют наше действие, громко произнесенные слова мы слышим так же, как слова другого человека, и их направляющая сила даже больше, — «в уме» же нам приходится воображать и самые объекты, и действия с ними и еще следить за правильностью того и другого. К тому же «в уме» большей частью отпадает необходимость в их полном воспроизведении. Поэтому действие «в уме», сложившись как точное отражение последней формы действия, достигнутой на предыдущем этапе, в дальнейшем

Скальпинг стратегии | Паттерн клин

неизбежно сокращается и таким образом переходит на последний этап окончательного становления умственного действия.

Так как «про себя» лишь воспроизводится или воображается действие, которое раньше действительно производилось, и так как правильность этого воспроизведения или воображения можно проверить лишь путем возвращения к внешнему действию, то очень скоро обнаруживается, что прослеживание всего хода действия «в уме» в большей своей части является излишним. Мы заранее знаем его результат, и просмотр промежуточных моментов ничего к нему не прибавляет. В то же время ничто не принуждает нас к такому просмотру: нарушения его не влекут за собой отрицательного подкрепления, не подкрепляется и выполнение. Вследствие этого промежуточные моменты действия начинают постепенно исключаться. В конце этого процесса действие происходит уже так: получив указание об исходных данных и то, что с ними нужно делать, мы сразу переходим к результату, известному из многократного прошлого опыта. Такое сокращение существенно меняет и «внешний вид» умственного действия, и его характер. Что касается его «внешнего вида», то из него выпадают остатки чувственного содержания и теперь уже никакое самонаблюдение не может обнаружить в нем его действительное происхождение. Этим объясняется — со стороны фактов — ряд принципиальных ошибок буржуазной психологии мышления, строившей свои заключения на показаниях самонаблюдения.

Что же касается характера умственного действия, то его изменение заключается в том, что теперь оно уже ничего не производит, а лишь говорит о том, что получилось бы, если бы мы произвели соответствующее внешнее действие, — из преобразующего и производящего оно становится предвосхищающим и предупреждающим. Вследствие такого изменения умственное действие становится в новые отношения к своему практическому прообразу. Накопив в себе опыт последнего, оно в дальнейшем начинает его ориентировать (не только по ходу действия, как было раньше, но и в целом, по его конечным результатам) и тем самым открывает для практического действия новые возможности. Но вместе с тем умственное действие приобретает известную независимость от практического действия и даже становится над ним.

Вследствие такого изменения формы и функции умственное действие обретает, наконец, свою «специфически психическую природу», т.е. то, что мы привыкли считать ею, — его вид в «непосредственном переживании».

Итак, общий ход обучения умственному действию представляется в следующем виде: начинается оно с задания — научиться такому-то действию — задания, которое ребенок получает от других людей; на основе показа и объяснения ребенок составляет себе предварительное представление об этом действии, как оно выглядит во внешнем действии другого человека.

Затем ребенок осваивает это действие в его внешнем материальном содержании, осваивает практически, в столкновении с вещами. Таким образом, первая самостоятельная форма этого действия у ребенка есть по необходимости внешнее материальное действие.

Далее действие переносится в план отделенной от вещей слышимой речи, где его материальная основа существенно меняется: из предметной она становится языковой, речевой. Но главное изменение заключается в том, что из действия с вещами оно становится действием с понятиями, т.е. собственно теоретическим действием.

Наконец, действие переносится в умственный план. Здесь, претерпев последние изменения, оно получает тот «психический вид», который оно имеет в самонаблюдении и который столь часто принимался за его подлинную природу.

Первая самостоятельная форма нового действия ребенка — материальная, окончательная его форма — «умственная», идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом, есть не что иное, как образование ряда качественно разных отражений этого материального действия с последовательным отвлечением определенной стороны его и превращения таким путем материального преобразования вещей в способ мышления о них, явления материального — в явление сознания.

В предисловии к второму изданию «Капитала», характеризуя свой метод в противоположность методу Гегеля, Маркс говорит: «У меня же, наоборот, идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней» (русск. изд., 1950, стр. 19). Формирование умственного действия есть частный случай процесса, указанного Марксом. Описанный выше порядок основных этапов мыслительной операции намечает развернутую картину такого «пересаживания» материального в человеческую голову и его дальнейшего преобразования в ней для одной части содержания человеческого сознания — для умственных действий.

Остановимся кратко и на другой стороне дела. Она заключается в том, что этапы формирования умственного действия есть частный случай процесса, указанного Марксом. Описанный выше порядок основных этапов мыслительной операции намечает развернутую картину такого пересаживания материального в человеческую

голову и его дальнейшего преобразования в ней для одной части содержания человеческого сознания — для умственных действий.

Остановимся кратко и на другой стороне дела. Она заключается в том, что этапы формирования умственного действия суть вместе с тем этапы усвоения нового теоретического умения. Как мы видели, этот процесс вовсе не является простым закреплением такого умения в одном и том же виде, а, напротив, состоит из ряда последовательных и качественных его изменений.

Но усвоение составляет лишь один параметр нового умения — его превращение в умственное. Однако умственное действие может сложиться по-разному, и правильно, и неправильно, и в последнем случае оказаться малоэффективным. Полноценность умственного действия существенно зависит не только от достигнутого уровня усвоения, но и от других его параметров, от того, как будут отработаны в процессе обучения его обобщенность, сокращенность и надлежащая мера освоения. В общем качество сложившегося умственного действия определяется тем:

1) будет ли построено на первом этапе правильное представление о задаче и содержании действия, подлежащего усвоению;

2) будет ли сначала полностью развернута материальная форма действия и освоено предметное содержание;

3) будут ли затем своевременно обобщены все операции действия и действие в целом;

4) будет ли далее своевременно произведено надлежащее ее сокращение;

5) будет ли сделан тщательный и своевременный перевод действия в план слышимой речи, а затем

6) такой же тщательный и своевременный перевод действия в «умственный план»;

7) будет ли соблюдена при всех этих изменениях надлежащая мера освоения промежуточных форм действия. Надлежащая — значит: не слишком малая, чтобы обеспечить свободное применение вновь освоенных форм действия, и не слишком большая, чтобы не мешать переходу к более высоким формам; ибо если важно, чтобы каждая форма действия была своевременно освоена, то не менее важно, чтобы она была столь же своевременно оставлена для следующей более совершенной;

8) будет ли, наконец, на должном уровне освоена заключительная форма действия и будет ли ее освоение доведено до полной автоматизации.

Система этих требований служила нам шкалой для оценки освоенных ребенком умственных действий. В работе В.В. Давыдова был

произведен анализ арифметических знаний и умений отстающих первоклассников; ранее, без систематического пользования указанными показателями, он был проведен в работах Л.С. Славиной. А.Е. Голомшток распространил этот анализ на все уровни успеваемости детей в конце первого года обучения. Его данные говорят о том, что при одной и той же успеваемости, а тем более неуспеваемости, качественные недостатки арифметических умственных действий у детей оказываются часто очень разными и, естественно, требуют разных мер для их устранения. Надо думать, что на эту сторону дела должен быть в первую очередь направлен метод индивидуального подхода к учащимся с целью повышения их успеваемости. Действительно, нам приходилось наблюдать, что недочет этих качественных недостатков умственных действий учащихся приводил к парадоксальному эффекту дополнительных занятий с отстающими: для них эти занятия означали дополнительное упражнение и дальнейшее закрепление дефектных приемов действия, от которых их прежде всего следовало освободить.

Систематические опыты Л.С. Славиной и наша отдельная, но по результатам вполне сходная и однозначная, попытка — восполнить качественные недостатки умственных действий ребенка — до сих пор вели к тому, что неуспевающие дети становились успевающими. В этом не было ничего удивительного, так как перед нами была ясная картина состава этих недостатков. Мы сначала выявляли ее на основе приведенной выше шкалы параметров и их показателей, а затем, пользуясь ею же, систематически устраняли эту недостаточность умственных действий. Для этого мы возвращали ребенка на предыдущий этап формирования данного действия — почти всегда к материальной его форме, а иногда и к объяснению задания, — и затем систематически проводили его по лестнице необходимых изменений вплоть до сознательного «действия по формуле». Ребенок становился хозяином полноценного умственного действия, выполнение соответствующих заданий становилось для него посильным делом, а результаты приносили одобрение и удивление старших и товарищей. И стоило посмотреть, как менялось его отношение к предмету — арифметике, — к которому он раньше испытывал неприязнь!

Конечно, следует оговорить, что работа с детьми — и у Л.С. Славиной, и у нас, — велась индивидуально; при работе в классе, конечно, потребуется изменение методики. Но поэтапное формирование остается действительным содержанием процесса усвоения новых умений, независимо от индивидуального или коллективного характера обучения; точно так же шкала основных

параметров сохраняет значение для оценки усвоенного действия независимо от фактического содержания и качества этого обучения. Можно надеяться поэтому, что знание процесса поэтапного формирования умственных действий и их остальных параметров составит известное теоретическое основание для более уверенного руководства полноценным обучением.

Поэтапное формирование безотказной формации: отработка клина

В условиях реализации ФГОС ООО, перехода к деятельностной, продуктивно-развивающей модели обучения основной целью обучения становится формирование у обучаемых умений осуществлять учебную деятельность, которая представляет собой процесс тесного единства содержательной, операциональной и эмоционально-ценностной составляющих сфер личности. В этой связи важнейшей задачей в работе педагога становится задача управления процессом усвоения знаний и умений, отбора таких дидактических условий, методических приемов и средств обучения, которые позволят школьникам продуктивно выполнить запланированные учебные действия. Рассмотрим методику изучения раздела «Хозяйство» в курсе «География России» с позиций реализации деятельностного подхода в обучении.

В настоящее время курс «География России», изучаемый в 8-9 классах, занимает важное место в системе школьного географического образования. В этом курсе обобщаются и дополняются уже имеющиеся у школьников системы общеземледельческих, историко-географических, физико-географических, геоэкологических, картографических знаний и умений, формируются новые для учащихся социально-экономических знания об объектах, процессах, закономерностях развития населения и хозяйства страны, развиваются представления о крупных географических регионах России, о месте России в мире.

Технический анализ треугольник [Артём Звёздин]

Важную теоретическую нагрузку в курсе несет раздел «Хозяйство». Он формирует важнейшие представления об особенностях хозяйства страны, закономерностях его развития, исторических этапах формирования отдельных отраслей и хозяйства в целом, уровне развития страны и ее месте в мире, проблемах и перспективах развития хозяйства, взаимном влиянии в блоке природа-население-хозяйство, уровне жизни населения и т.д. При изучении этого раздела учащиеся знакомятся с большим количеством новых социально-экономических представлений, понятий и причинно-следственных связей. Усваивая основные понятия об отраслях хозяйства и особенностях их развития, обучающиеся подводятся к пониманию принципов размещения разных производств, знакомятся с особенностями его организации и перспективами развития [1].

Изучение раздела «Хозяйство» также играет большую роль в реализации воспитательной направленности школьного курса «География России», что определяется тесными связями изучаемого содержания с личным опытом учащихся, с современными событиями, происходящими в России и в мире. При изучении раздела «Хозяйство» затрагиваются проблемные и дискуссионные вопросы, связанные с уровнем развития отдельных отраслей хозяйства, перспективами развития той или иной отрасли, факторами развития хозяйства, последствиями кризисный явлений и их влиянием на уровень жизни населения, проблемами структурной перестройки хозяйства, новыми тенденциями и перспективными разработками.

В структурном отношении в большинстве линий учебников, входящих в Федеральный перечень, раздел «Хозяйство» состоит из двух частей, включающих общую характеристику хозяйства России и географию отраслей и межотраслевых комплексов.

В первой части раздела «Хозяйство» формируются важнейшие теоретические знания, в первую очередь новые понятия и причинно-следственные связи. К основным понятиям, формируемым при изучении раздела, относятся: «хозяйство (экономика)» страны, «отрасль хозяйства», «отраслевая структура хозяйства», «межотраслевой комплекс», «территориальная структура хозяйства». Большая часть понятий вводится дедуктивным путем и по мере изучения первой части раздела наполняется конкретным содержанием.

Во второй части данного раздела общие понятия и причинно-следственные связи конкретизируются, теоретические знания насыщаются новыми географическими представлениями, фактами, номенклатурой в ходе организации различных видов учебной работы учащихся с тематическими картами и статистическими материалами.

Реализация деятельностного компонента при изучении раздела «Хозяйство» требует соблюдения ряда дидактических условий. Важнейшими среди них являются визуализация теоретических и эмпирических знаний, поэтапное формирование учебных действий, разнообразие используемых методических приемов при работе с источниками географической информации.

Так, центральными понятиями раздела «Хозяйство» являются понятия «отрасль» и «межотраслевой комплекс». Отметим, что теоретические знания в разделе имеют достаточно абстрактный характер, поэтому для их лучшего понимания необходимо использовать различные средства визуализации: структурные, генетические и классификационные схемы, схемы связей, графики и диаграммы [1]. Поскольку обучающиеся уже умеют использовать различные источники географических знаний, самостоятельную работу школьников можно практиковать с самых первых уроков курса.

При формировании понятия «отрасль хозяйства» используются различные методические приемы. Сначала дедуктивным путем дается формулировка понятия: «совокупность предприятий, производящих близкую по назначению продукцию или оказывающих однотипные услуги». Затем смысл понятия раскрывается с помощью наглядной структурной схемы, отражающей состав какой-либо отрасли. Далее понятие конкретизируется при изучении классификации отраслей, их состава и т.д.

Расширяющиеся формации Клин

Другое важное понятие – «межотраслевой комплекс». При изучении данного понятия следует показать, что разветвленные межотраслевые и внутриотраслевые связи внутри хозяйства лишь на первый взгляд кажутся хаотичными. На самом деле они образуют блоки взаимосвязанных отраслей, в пределах которых осуществляется значительная часть связей. Эти блоки и есть межотраслевые комплексы. Важно, чтобы учащиеся четко уяснили, что главный принцип выделения межотраслевых комплексов – наличие групп отраслей, выполняющих определенную функцию, и объективно сформировавшихся связей между ними [1].

Межотраслевой комплекс – интеграционная структура, характеризующая взаимодействие различных отраслей и их элементов, разных стадий производства и распределения продукта. Межотраслевые комплексы возникают и развиваются как внутри отдельной отрасли экономики, так и между различными отраслями [2; 3].

При изучении связи понятий «отрасль хозяйства» и «межотраслевой комплекс» важно проследить следующую цепочку (рисунок).

Паттерн «Клин»

Взаимосвязь основных понятий в разделе «Хозяйство» на этапе изучения нового материала

После этого целесообразно провести тренировочный этап по закреплению новых понятий, используя примеры известных школьникам предприятий, например, своего региона проживания, на основе работы со следующей таблицей (таблица).

Взаимосвязь основных понятий в разделе «Хозяйство» на этапе закрепления учебного материала

Рязанская тепловая электростанция

Автомобильный парк «Бибирево»

Рассмотренные методические приемы используются не только на этапе формирования новых понятий. К ним целесообразно обращаться на последующих уроках с целью закрепления и контроля результатов усвоения учебного материала.

Фигура Клин технический анализ. Восходящий клин. Нисходящий клин

Первые уроки раздела «Хозяйство» несут наибольшую теоретическую нагрузку, их основное содержание составляют абстрактные и весьма сложные для усвоения обучающимися понятия и причинно-следственные связи. Поэтому при подготовке и проведении таких уроков важно обратить особое внимание на поэтапную организацию усвоения учебного материала: отработку признаков формируемых понятий, применение понятий при решении учебных задач, визуализацию причинно-следственных связей с помощью различных средств наглядности, обучение приемам и способам деятельности.

Анализ рабочих программ по курсу «География России» разных лет показывает, что понятие «межотраслевой комплекс» стало активно использоваться в школьной географии в последние два десятилетия. Это связано с тем, что с методической точки зрения изучение межотраслевых комплексов более целесообразно, чем отдельных отраслей, так как при изучении территориальной структуры хозяйства в таком случае рассматриваются крупные базы: топливно-энергетические, металлургические и т.д. Таким образом обеспечивается усвоение обучающимися представлений о важнейших чертах географии промышленности, сельского хозяйства, транспорта и международных экономических связей и продолжается развитие умений устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи.

Отметим, что в большинстве линий учебников, входящих в Федеральный перечень, изучение географии межотраслевых комплексов и отраслей начинается с топливно-энергетического комплекса (ТЭК) как базового комплекса экономики любого государства и строится в следующей последовательности:

  • топливно-энергетический комплекс (ТЭК) – производство и распределение топлива и энергии, обеспечение ими хозяйства и населения;
  • металлургический и химико-лесной комплексы – производство разнообразных конструкционных материалов и химических веществ для обеспечения других отраслей экономики и населения;
  • машиностроительный комплекс – производство разнообразных машин для обеспечения всех отраслей хозяйства и населения;
  • оборонно-промышленный комплекс (ОПК) – производство научных разработок и создание, испытание и производство военной продукции для обеспечения обороноспособности страны;
  • агропромышленный комплекс (АПК) – производство, переработка, хранение и доведение до потребителя сельскохозяйственной продукции;
  • инфраструктурный комплекс – оказание разнообразных видов услуг для производства и населения.

Для экономико-географической характеристики межотраслевых комплексов используется типовой план, который приводится в различных методических источниках:

  1. Значение межотраслевого комплекса в хозяйстве страны.
  2. Отраслевой состав МОК.
  3. Факторы размещения отраслей, образующих комплекс.
  4. Обзор важнейших отраслей комплекса.
  5. Основные районы (базы) размещения производства.
  6. Перспективы и проблемы развития комплекса.

Приведённый план задает алгоритм деятельности по изучению межотраслевых комплексов и используется для создания ориентировочной и исполнительской основы действий. Таким образом, обучающиеся после первого рассмотрения темы с учителем в дальнейшем смогут по заданному алгоритму самостоятельно «добывать» необходимые знания при изучении других межотраслевых комплексов.

Кроме типового плана характеристики межотраслевых комплексов разными авторами приводятся типовые планы экономико-географических характеристик отраслей хозяйства, конкретизирующие п. 4 плана характеристики МОК. Эти планы могут помочь учителю провести сравнительные характеристики отраслей внутри одного межотраслевого комплекса. Отметим, что большинство из них разработаны на основе классического типового плана характеристики отрасли хозяйства Н.Н. Баранского и включают следующие пункты:

  • значение отрасли в хозяйстве (какие производственные и бытовые потребности продукция отрасли удовлетворяет);
  • состав отрасли;
  • краткий историко-географический очерк развития отрасли;
  • некоторые особенности производственного процесса и типы предприятий, имеющие значение для ее размещения (вспомогательный материал);
  • современная география отрасли (главные районы и центры).

В русле реализации деятельностного компонента обучения для подведения учащихся к сознательному использованию планов характеристик отраслей и межотраслевых комплексов необходимо поэтапное формирование учебных действий обучаемых.

ПАТТЕРН ТРЕУГОЛЬНИК, КЛИН, ФЛАГ (форекс, forts, ммвб, nyse)

На первом этапе осуществляется создание ориентировочной основы действий, включающее предварительное ознакомление учащихся с планом характеристики в самом начале изучения темы. При этом главная задача состоит в том, чтобы обучающиеся уяснили как общий алгоритм, так и суть содержания его отдельных пунктов, их закономерную последовательность. Далее обучающиеся получают инструктивные указания о том, как нужно пользоваться типовым планом, который указывает последовательный путь приобретения знаний об отраслях или межотраслевых комплексах. Учитель объясняет последовательность операций, их значение, показывает образец выполнения и формулирует задания для первичного закрепления действий учащихся.

Второй этап — последовательное использование планов под руководством учителя. На данном этапе осуществляется отработка, совершенствование учебных действий и умений на основе выполнения тренировочных заданий. Данный этап нацелен на создание исполнительской основы действий. Задания выполняются на уроке под контролем учителя или в форме домашнего задания, результаты которого отслеживает учитель. На данном этапе создается возможность для обучаемого усвоить содержание дей­ствия, а для учителя — проконтролировать выпол­нение каждой входящей в действие операции.

Третий этап — применение плана в самостоятельной работе обучающихся Такие итоговые задания выполняют контролирующую функцию и осуществляются с наибольшей степенью самостоятельности обучающихся. В рамках третьего этапа осуществляется перенос усвоенных умений и действий в условия, сходные с обучающими и тренировочными работами, или в новые условия. Именно поэтому данный вид заданий ориентирован на формирование творческой основы действий. Следует отметить, что работа с учебно-методическим комплектом курса (учебники, атласы, рабочие тетради с печатной основой, тетради-тренажеры и т.д.) служит обязательным условием эффективной организации деятельности обучающихся, поскольку усвоенные приемы работы учащиеся переносят на другие источники знаний [4; 5].

Организуя работу по изучению межотраслевых комплексов и отраслей, следует также учитывать другие условия. Важнейшим дидактическим условием изучения раздела «Хозяйство», как уже было указано выше, является визуализация теоретических и эмпирических знаний. Так, наглядные структурные схемы при изучении межотраслевых комплексов позволяют показать не только состав комплекса и входящих в него отраслей, но и в определенной мере отражают производственные связи.

Для выявления значения комплекса или отрасли в хозяйстве страны необходимо установление многочисленных причинно-следственных и производственных связей. Для их визуализации можно использовать следующее задание: «Составьте зарисовку, что случилось бы, если прекратится производство электроэнергии». Для оценки такого задания следует дать учащимся критерии оценивания, например, должно быть установлено не менее 4 производственных связей.

Материал об особенностях производственных процессов в современном курсе «География России» носит вспомогательный характер и предназначен для формирования у учащихся представлений о видах предприятий. Так, схема производства стали позволяет сформировать представления о металлургическом комбинате полного цикла, сталелитейном, прокатном и т.д. заводах.

Учитывая современные требования к предметным результатам освоения курса «География России», при рассмотрении географии хозяйства следует рассматривать не отдельные ареалы, а крупные базы. Средством визуализации в данном случае служат соответствующие тематические карты и картосхемы. Конечный результат – генерализированное представление учащихся о географии тех или иных отраслей со знанием географической номенклатуры, отражающей крупнейшие центры добычи и производства. Работу по изучению ресурсных баз можно строить на основе различных методических приемов: в виде устного анализа тематических карт атласа, в виде составления графической или картографической логической опорной схемы, заполнения таблицы и т.д.

При разработке практических заданий, используемых при изучении географии межотраслевых комплексов, следует исходить из того, что содержание заданий ориентирует обучающихся на анализ социально-экономических показателей, обоснование условий размещения, на установление причинно-следственных связей и на сознательное применение усвоенных знаний и приемов работы.

Важным метапредметным умением, формируемым у обучаемых при изучении раздела «Хозяйство», является умение работать со статистическими материалами. Здесь используется значительное количество статистических данных, которые необходимы для подтверждения теоретических положений, иллюстрируют изучаемые процессы и закономерности. Они представляют собой как одиночные показатели, так и разнообразные таблицы, графики, секторные и столбиковые диаграммы, картодиаграммы.

Организация работы учащихся со статистическими показателями предполагает использование различных методических приемов. Так, в ходе изучения отдельных отраслей необходимо сравнивать масштабы производства отраслей хозяйства России с производством в других странах, что позволяет показать место нашей страны в мире. Для характеристики развития производства целесообразно использовать три показателя: максимальный уровень производства (достигнутый когда-либо в прошлом), современный уровень, показатели по странам — мировым лидерам в данной отрасли. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть проблемы развития отдельных отраслей и хозяйства в целом, которые существуют в стране. Однако следует учитывать, что статистические данные должны играть вспомогательную роль: подтверждать теоретические положения, показывать тенденции развития и т.д. Тем более, что все эти показатели быстро меняются. В этой связи важны не сами цифры, а организация работы учащихся со статистическими материалами, развитие их информационной компетенции [4].

Для представления ряда статистических показателей целесообразно использовать карты-анаморфозы, масштаб объектов на которых пропорционален значению их характеристик. Анаморфозы более наглядны, чем привычные картограммы и картодиаграммы. Их использование способствует более наглядному восприятию территориальной неоднородности и диспропорций цифровых показателей, характеризующих особенности населения и хозяйства РФ. Так, при изучении раздела «Хозяйство» этот методический прием можно использовать в ходе оценки места России или ее регионов в производстве отдельных видов продукции, устанавливать и объяснять причинно-следственные связи.

Отметим, что содержание раздела «Хозяйство» в ряде линий учебников обновлено новыми понятиями, представлениями, теориями, концепциями, отражающими современные идеи географической науки.

Так, при изучении общей характеристики хозяйства России следует указать, что в современных условиях все большее влияние на размещение предприятий оказывают факторы рыночной экономики. Одним из ведущих является фактор соотношения спроса и предложения на ресурсы, которые необходимы для производства определенных видов товаров или услуг. В конечном итоге именно цены на ресурсы определяют то количество земли, труда, капитала, предпринимательских способностей, которые будут использованы в производственном процессе. Большое значение имеют спрос на товары (услуги), которые производит предприятие, вид и конкурентоспособность фирмы на внутреннем и мировом рынке, цели и стратегии фирм, их стремление к инновациям, участие государства в регулировании рынков труда и ресурсов.

Рост конкурентоспособности как фактор географической концентрации предприятий лежит в основе кластерной теории экономического развития стран и регионов. Начиная с 1990-2000 гг. «кластерные стратегии» широко используются в государственной экономической практике и региональной политике как экономически развитых стран, так и стран, только начинающих формировать рыночную экономику. Не является исключением и Россия: элементы кластерной политики заложены в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2022 года. Правительство концентрирует усилия на поддержке уже сложившихся нескольких «спонтанных» кластеров, образованных вокруг ключевых отраслей промышленности (химический, нефтегазовый, металлургия, машиностроение и др.), и создании новых сетей компаний, ранее не контактировавших между собой.

Все более активно в отечественную практику начинает входить кластерный подход к региональному развитию. Со стороны государства осуществляется поддержка тех инноваций в регионе, которые обеспечивают долговременное развитие бизнеса. С другой стороны, местные власти разрабатывают проекты по созданию и развитию своих регионов или отдельных технологий, учитывающих специфику конкретного региона. А сами кластерные фирмы, образовательные и исследовательские организации предпринимают совместные, целенаправленные, закрепленные документально действия, направленные на увеличение роста и конкурентоспособности конкретного кластера на определенной территории.

Так, примером современного спортивно-туристического кластера в России является Олимпийский Сочи. Инфраструктура, которая была создана в Сочи в ходе подготовки Игр 2022 г. – важнейшее наследие для города и всего Краснодарского края. В ходе подготовки к Играм Сочи и в целом юг России получил современные автомобильные и железные дороги, новые транспортные узлы, модернизированную инженерную инфраструктуру, увеличение инженерной мощности в 2,5 раза, современные отели, благоустроенную береговую линию. Всего к 2022 г. в Сочи было построено и модернизировано около 180 объектов инфраструктуры, имеющих колоссальное значение для повышения качества жизни жителей Сочи. В настоящее время Олимпийский Сочи не только является ареной, где проходят престижные международные соревнования, крупные политические и общественные форумы мирового значения и фестивали, но и крупным курортом мирового уровня.

Представления о кластере как результате территориального разделения труда и усиления разнообразных связей между предприятиями, о структуре кластеров, их инновационной ориентированности, направлениях региональной политики РФ вводятся в содержание курса «География России» новых линий учебников, например в УМК «Роза ветров» ОИГ «Дрофа-Вентана».

Раздел «Хозяйство» традиционно продолжает формирование геоэкологической системы знаний. Изучение общих закономерной развития хозяйства, специфики отдельных отраслей и предприятий, особенностей их размещения позволяет учащимся понять суть экологических проблем: причины и источники загрязнения, степень антропогенного воздействия, пути решения экологических проблем. Эти представления в настоящее время расширяются за счет ознакомления учащихся с Концепцией устойчивого развития, которая объединяет экономический, социальный и экологический аспекты дальнейшего пути развития современного общества.

В рамках этой концепции экономически развитыми странами разрабатываются программы по улучшению качества окружающей среды, утилизации отходов, использованию нетрадиционных источников энергии, городскому планированию и развитию. Это привело к тому, что в конце XX – первом десятилетии XXI века как на планете в целом, так и в отдельных регионах и странах мира произошли значимые изменения в глобальной экологической панораме экологической обстановки [6].

Для формирования у учащихся адекватной второму десятилетию XXI века геоэкологической картины мира и места в ней нашей страны учитель призван показать сложную, разнонаправленную «палитру» экологически значимых процессов, а не ограничиваться традиционным рассмотрением наиболее обсуждаемых экологических проблем и обозначением возможных путей их решения. Сегодня в мире происходят как экологически негативные, так и позитивные процессы, что делает современный мир «от места к месту» всё более и более мозаичным. Необходимо больше обращать внимания на такие экологически позитивные процессы, как опережающий рост использования возобновляемых источников энергии, быстро растущее производство органических продуктов питания, масштабные работы по искусственному лесовосстановлению, например в Западной Европе и Китае, существенное улучшение экологических показателей каждого нового поколения автотранспорта и др.

Рассматривая экологические характеристики современного хозяйства России, учащиеся должны получить представление как о главных угрозах и наиболее острых проблемах в стране и её регионах (например, о накоплении промышленных и бытовых отходов), так и познакомиться с опытом решения подобных проблем с использованием передового мирового опыта [6].

Для курса «География России» знакомство с концепцией устойчивого развития интересно с точки зрения организации проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников, в ходе которых у школьников формируется готовность применять усвоенные знания и умения в повседневной жизни, работать с разнообразными источниками географической информации, анализировать факты и выявлять закономерности; интерпретировать, оценивать, видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, структурировать полученный в ходе исследования материал, делать выводы и умозаключения, доказывать и защищать свои идеи [7].

Новые для школьников аспекты содержания раздела «Хозяйство» тесно связаны с жизнью, с социальными, экономическими, политическими, межнациональными проблемами, существующими в стране и в регионе проживания учащихся. Следует также отметить, что рассматриваемые в курсе проблемы являются отражением общемировых глобальных проблем, что позволяет дать оценку места нашей страны в мире, задуматься о дальнейшем пути ее социально-экономического развития. Научить школьников правильно оценивать ситуацию, разбираться в происходящем, найти объяснение проблем — задачи курса, которые можно реализовать при изучении раздела «Хозяйство». Включение географического содержания, тесно связанного с окружающей действительностью, ее противоречиями и конфликтами, позволяет реализовать принцип проблемности – один из важнейших принципов построения содержания курса «География России».

Усвоение учебного материала проблемного содержания способствует формированию у учащихся личностного отношения к изучаемому, умений разбираться в происходящих в стране и мире событиях, правильно оценивать ситуацию, находить объяснение проблем, понимать корни конфликтов.

В ходе выполнения заданий личностно ориентированного характера происходит формирование оценочных умений школьников осуществлять свой выбор, ранжировать, оценивать, прогнозировать, принимать решения, отстаивать личную позицию. Целый ряд таких вопросов и заданий личностно ориентированного характера основан на краеведческом материале. Методические приемы работы с материалами краеведческого содержания (публикациями СМИ, региональными картами, статистическими данными и т.д.) предполагают выполнение заданий на определение отраслей специализации региона своего проживания, выявление уровня экономического развития региона, разработку своего варианта совершенствования транспорта в регионе проживания и т.д.

Итак, изучение раздела «Хозяйство» курса «География России» играет важную роль в достижении предметных, личностных и метапредметных результатов обучения. Он формирует важнейшие представления об особенностях хозяйства страны, закономерностях его развития, исторических этапах формирования отдельных отраслей и хозяйства в целом, уровне развития страны и ее месте в современном мире, проблемах и перспективах развития хозяйства. Ведущие дидактические условия реализации деятельностного компонента в обучении: поэтапное формирование учебных действий обучаемых, визуализация теоретических и эмпирических знаний, разнообразие методических приемов работы с различными источниками географической информации, включение в содержание раздела новых аспектов содержания.

Лучшие русскоязычные брокеры:
  • EvoTrade
    EvoTrade

    Высокие бонусы!
    Быстрые выплаты!
    Бесплатное обучение!

  • Binarium
    Binarium

    Честный и надежный брокер!
    Выбор более 50 000 трейдеров!